INTRODUCCIÓN

La pedagogía por proyectos tiene una larga trayectoria fondeada en la escuela activa y la escuela progresista, y recibe este nombre porque percibe la educación como un proceso intencionado, que brinda importancia a la palabra y la acción del otro, atiende diferencias, opiniones, intereses y dudas, pone en forma horizontal a docentes y estudiantes, da gran relevancia a la actividad constructiva individual y colectiva, teniendo en cuenta lo cognitivo, afectivo, ético, estético y social. En este sentido, Muñoz et al. (2019) sostiene que la pedagogía por proyectos concibe:

La educación como un proceso intencionado, que otorga especial énfasis a la palabra y a la acción del otro: atiende las opiniones, intereses e inquietudes de quienes se educan y pone en el centro de sus prácticas la actividad constructiva de este sujeto en interacción con sus pares y con otras personas de la comunidad que pueden contribuir, en un momento dado, a un logro cognitivo o un desarrollo de su dimensión afectiva, ética, estética o social. (p.7)

En efecto, brinda muchas posibilidades que se pueden abrir, al incorporar dentro de las prácticas educativas la PPP tanto para docentes como para directivos, estudiantes y padres de familia. En el plano nacional, la metodología es conocida por la gran mayoría de docentes, pero su implementación ha sido poca, debido a malas interpretaciones, falta de interés y rezago de las secretarías de educación. Entre tanto, Reverdy (citado en Rodríguez, 2019) sostiene que el aprendizaje por proyectos es:

Portador de muchas esperanzas para la educación: el hecho de construir el saber de los estudiantes en una perspectiva individual y profesional, iniciándolos al mismo tiempo en el trabajo en equipo y en la generación de responsabilidad y autonomía es motivante y formador, pero puede volverse ineficaz cuando las condiciones de estructuración del proyecto, de apoyo a la motivación y del acompañamiento del docente no se cumplen. El aprendizaje por proyectos implica un cambio profundo, que ya está en marcha porque el sistema educativo habla en proyectos, desde hace más de treinta años, y es efectivo en muchos países. (p.9)

Paralelamente, esta metodología busca que los educandos se conviertan en protagonistas en la construcción de su propio conocimiento y contribuyan significativamente a la cualificación colectiva de todos los miembros de la comunidad educativa. En general, los diferentes puntos de vista permiten, según Bordallo y Ginnestet (1993) “superar la oposición artificial entre la escuela y la vida” (p.9), así como otorgar un papel activo a quienes aprenden y enseñan. Por consiguiente, consolidar la PPP como propuesta de intervención formativa puede favorecer la transformación de las prácticas educativas tradicionales, en activas que contribuyan a romper con los paradigmas de la desmotivación escolar.

En el presente, reconociendo la heterogeneidad de los educandos, se hace necesario implementar alternativas y experiencias innovadoras respecto a los procesos de enseñanza, principalmente en la educación primaria y secundaria. De igual forma, es relevante reconocer que las estrategias de enseñanza usadas no han surtido el efecto deseado, por tal motivo, se debe insistir en la búsqueda de metodologías aplicadas a las prácticas educativas, como la PPP, que permitan intervenir la problemática y presentarse como una opción didáctica de cambio.

La implementación de PPP por su fundamentación teórica y práctica se presenta como una opción que contribuye significativamente a mejorar los perfiles formativos, en el sentido que los educandos tienen la oportunidad de participar activamente en la construcción de saberes, incentivando el aprendizaje activo. Simultáneamente, favorece el acercamiento a la realidad en el ambiente escolar, convirtiendo el proceso y la experiencia en un medio que estimula la discusión y el análisis de situaciones, y que permite el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y compromiso con el entorno (integralidad).

La PPP favorece la adquisición de competencias básicas, genéricas y específicas a través de la indagación y exploración, con el fin de introducir al educando con la realidad de su entorno y comunidad educativa, motivándolo y despertando su interés a construir conocimiento. En efecto, los docentes son los encargados de abrir los debates y generar discusiones con los educandos, con el fin de que ellos mismos sientan la necesidad de investigar y transversalizar las áreas y asignaturas con temas de su interés. Es importante mencionar que el punto de partida es una situación problema del contexto de los educandos, de forma que se motiven a conocer sus implicaciones, alcances, oportunidades, fortalezas y amenazas para el entorno social y educativo.

En consecuencia, la PPP se puede imaginar como un proceso intencionado, que otorga importancia a la palabra y acción del otro, además, tiene en cuenta opiniones, intereses e inquietudes de los actores educativos, situando en el centro de sus prácticas la actividad constructiva de este sujeto en interacción con sus compañeros y personas de la comunidad que pueden contribuir, en determinado momento, a un logro cognitivo o un desarrollo de su dimensión afectiva, ética, estética o social (Muñoz et al., 2019). En realidad, son muchas las opciones que se pueden abrir al incorporar dentro de las practicas educativas la PPP, tanto para docentes como para directivos, estudiantes y padres de familia. Del mismo modo, Duque (2019) reconoce desde las diferentes áreas y asignaturas la importancia de que los centros educativos cuenten con espacios ideales para que los currículos en sus diseños sean flexibles, pertinentes e interdisciplinarios de acuerdo con las necesidades de la comunidad educativa.

Por otra parte, Bron (2019) sustenta que el aprendizaje basado en proyectos se manifiesta como un método adecuado para aplicar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que aporta significativamente a la formación, al recalcar elementos esenciales como la investigación, trabajo en grupo, resolución de problemas y adquisición de competencias académicas y laborales.

Además, la UNESCO (2020) sustenta que la pandemia ha transformado los contextos curriculares, no solo por la utilización de plataformas virtuales y la necesidad de considerar condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo fue diseñado, sino porque existen aprendizajes y competencias que cobran mayor importancia en la actualidad. De esta manera, se plantea repensar la forma en que se trabajan los temas y contenidos de forma aislada e individual, para pasar a integrar y transversalizar en núcleos temáticos interdisciplinarios que hagan posible abordar diversas áreas y asignaturas a la vez por medio de tópicos que resulten especialmente pertinentes y relevantes para los estudiantes, mediante la implementación de pedagogías activas que pueden permitir un abordaje integrado de los aprendizajes.

De igual forma, es destacado incentivar en la escuela y el docente una reflexión permanente sobre las prácticas de enseñanza, observar el contexto y tener en cuenta las diferentes variaciones y transformaciones que dan lugar a la necesidad de una revitalización de los modelos pedagógicos pasivos, tradicionales y conductistas. A su vez, planear la enseñanza de manera transversal, con el fin de vincular áreas y asignaturas, para responder a diferentes problemas de aprendizaje y del entorno (Fernández, 2020). Al mismo tiempo, el docente debe acompañar al educando a crear su proyecto de vida, teniendo en cuenta necesidades e intereses de este, para fortalecer la creatividad y valores como base de la educación integral, entendiendo que el horizonte de las personas apunta hacia la autorrealización (López, 2017). En consecuencia, la responsabilidad del docente con los educandos debe ser motivadora y conducente a la búsqueda de significados para el bienestar moral y académico.

Conjuntamente, Reverdy (citado en Rodríguez, 2019) declara que la PPP ha contribuido a estimular en los educandos una perspectiva integral, instruyéndolos en el trabajo en equipo, generación de responsabilidad y autonomía. Al respecto, los educandos se convierten en arquitectos de su propia formación y contribuyen sustancialmente a mejorar las condiciones sociales de su comunidad educativa. De otro modo, se puede concluir que los métodos tradicionales no propician formación para la investigación, tampoco aprendizaje autónomo, ni habilidad para el desarrollo del pensamiento crítico, mucho menos capacidad para resolver situaciones problemáticas (Regalado, 2019).

En la actualidad es común hablar sobre la puesta en práctica de transversalizar y trabajar por proyectos escolares; sin embargo, muchos docentes desconocen las raíces y finalidad de esta metodología, otros poco se interesan y los que se esfuerzan no cuentan con las herramientas adecuadas ni el apoyo para sacar la propuesta adelante. En este sentido, su implementación ha sido poca, debido a malas interpretaciones, falta de interés, escasez de recursos y rezago, por tal motivo queda el reto de afrontar con liderazgo las nuevas demandas educativas de la sociedad actual. En resumidas cuentas, el presente y futuro suplica por otro tipo de enseñanza, enfocada en las necesidades e intereses de los educandos (Chávez, 2020).

En otro contexto, es relevante indicar que los fundamentos legales de la PPP se encuentran estipulados en Colombia en el artículo 14, de la Ley 115, donde se mencionan los proyectos educativos como herramienta para la solución de situaciones de la vida académica, social, política o en el desarrollo de necesidades e intereses de la comunidad educativa (MEN, 1994). De modo idéntico, en el artículo 36, Decreto 1860, sustentan que los proyectos pedagógicos son actividades que pueden girar de forma unificada en el currículo, ejercitando al educando en la solución de problemas cotidianos, y rompiendo con los paradigmas de la educación vertical (MEN, 1994b). En concordancia, se reafirma la autonomía de las Instituciones Educativas con respecto a la implementación de métodos de enseñanza, planes de estudio, enfoque metodológico, modelo pedagógico y horizonte institucional, teniendo en cuenta que todo debe estar plasmado en el PEI, de acuerdo con las necesidades y características del entorno formativo.

Aunado a esto, la metodología por proyectos se fortalece en el constructivismo, el cual defiende esta filosofía de educación, aboga por la funcionalidad de los aprendizajes, respeta ritmos y consolida conocimientos previos, es un elemento motivador para el estudiante, el docente y las familias, involucrando así a toda la comunidad educativa, además, cultiva el trabajo colaborativo. Es importante resaltar que con este tipo de aprendizajes se promueve la interacción entre iguales, minimizando así los problemas de diferencias entre estudiantes, ya que mediante los proyectos todos los integrantes se complementan. Al respecto, el trabajo grupal fomenta elementos importantes como la efectividad, eficiencia y las emociones.

La formación académica es un camino que se debe andar peldaño a peldaño, con el fin de conocer sus limitaciones y alcances, por estas razones es importante referirse a la globalización y transversalidad y desde el punto de vista formativo a la planeación de estrategias para una buena práctica pedagógica dentro de las aulas de clase. Esta visión, desde una mirada constructiva, pretende mostrar la realidad pedagógica a la que se quiere llegar. Al mismo tiempo, se puede resaltar que con el pasar de los años la educación ha pasado de ser una construcción individual de conocimiento, a convertirse en una construcción colectiva, lo que motiva a la generación de propuestas donde se involucre de forma masiva a las comunidades educativas.

Es así como la labor docente debe estar encaminada a que el estudiante alcance su aprendizaje de forma significativa y que las habilidades mentales que adquiera sean integrales, para contribuir en el moldeamiento de su proyecto de vida. Es por esta razón que los docentes deben pretender que el educando conozca la realidad y la perciba como un todo, teniendo en cuenta que solamente se estudia aquello que es importante y que parte de sus propios intereses como investigador y responsable de lo que quiere aprender, ya que el profesor cumple el papel de guía u orientador en el proceso de enseñanza.

De esta manera, la relevancia de este articulo proporcionará elementos teóricos para abordar la enseñanza por proyectos desde el ámbito de los discursos pedagógicos que se gestan en contextos internos y externos y que adquieren significados en el interior de las prácticas educativas. Además, la reflexión sobre el quehacer educativo demanda que cada profesional de la educación realice una retrospección, que indague desde la perspectiva de los estudiantes, las experiencias vividas en torno a la enseñanza, su articulación con los componentes del currículo, y las conexiones que establecen con la metodología, para determinar qué se debe cambiar para lograr la anhelada excelencia educativa.

Para finalizar, es importante sustentar que en la actualidad se habla mucho de métodos de enseñanza enfocados en la transversalización de áreas y asignaturas, pero en la realidad son pocas las experiencias documentadas que existen, en lo cual este material servirá de apoyo referencial y bibliográfico para seguir generando teorizaciones sobre la PPP. Se espera con este artículo contribuir, desde lo teórico, a la reflexión y el análisis de nuevas metodologías de trabajo que incentiven a los docentes a romper con las cadenas de lo tradicional, ya que, si en pruebas censales se están obteniendo los mismos inferiores resultados, se debe cambiar la perspectiva de enseñanza y buscar alternativas para suplir la falencia del bajo rendimiento académico.

MÉTODO

La metodología de investigación implementada en el artículo es cualitativa reflexiva, la cual define Edmund Husserl (citado en Menéndez, 2012) como “la reflexión es también el rótulo de vivencias esencialmente relacionadas, o sea, el tema de un importante capítulo de la fenomenología. Distinguir las diversas reflexiones y analizarlas íntegramente en orden sistemático, es su tema” (p.254). La reflexividad es una habilidad humana que está inmersa en las interacciones sociales y se hace presente en la investigación cualitativa. “Investigar de manera cualitativa no es aplicar simples procedimientos o seguir indicaciones teóricas, sino que es un acto interpretativo producto de la interacción con el mundo social” (Mruck, 2003, p.4). De igual modo, se tendrá en cuenta los resultados de una investigación culminada, lo cual permitió la generación de los constructos teóricos sobre la implementación de PPP en las prácticas educativas en instituciones públicas de Medellín, Colombia.

Igualmente, por medio de la teoría fundamentada se establecieron relaciones integradoras de forma coherente entre los resultados de la investigación, microanálisis, codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva para generar los constructos teóricos. En resumen, este artículo evidencia teorías entendibles, construidas a partir de la investigación vivencial, y del testimonio de los actores involucrados, en este caso, los directivos y docentes de las instituciones educativas públicas de Medellín. Los constructos teóricos fueron el resultado del análisis inductivo y del método de comparación constante aplicado en el proceso de codificación, y generación de categorías y subcategorías, con la intención de establecer relaciones entre todos los conceptos. Para concluir, se tienen en cuenta los siguientes parámetros para su revalidación: coherencia, rigor científico, comprensión, capacidad predictiva, precisión conceptual, lingüística, semántica y originalidad.

RESULTADOS

En el presente apartado se expone un proceso de comprensión y proyección de las realidades que giran en torno a la aplicación de la PPP en las prácticas educativas que tienen lugar en las instituciones Joaquín Vallejo Arbeláez (JVA) y Héctor Abad Gómez (HAG), del municipio de Medellín, Antioquia – Colombia y, luego, se fragua una referencia teórica que oriente el alcance de objetivos donde la metodología de la PPP se dirija hacia la sustentación de las prácticas que se desarrollan en los procesos de formación, en pro de crear efectos significativos en los estudiantes, que se pueden traducir en integridad, contextualización y aplicabilidad de cada competencia desarrollada y cada aprendizaje adquirido a través de su participación en las acciones pedagógicas propuestas por el docente.

Desde esta perspectiva, se pretende organizar la información en dos momentos importantes: uno, que refiera las realidades latentes, desde una perspectiva sociopolítica, posible a través de una contrastación con leyes, reglamentos y decretos, para terminar de definir los alcances en la aplicabilidad de la PPP y, en segundo lugar, un momento referido a los sustentos prospectivos del modelo educativo basado en la PPP, de manera que se pueda alcanzar con el objetivo de construir fundamentos teóricos sobre la aplicación de la pedagogía por proyectos que oriente el desarrollo de las prácticas educativas en las instituciones públicas en Medellín.

En este sentido, se presentan los referentes, que seguramente servirán a investigadores y pedagogos, en función de las necesidades contextuales, teóricas y académicas que puedan tener, pero servirán en particular para vislumbrar el camino a todos los profesionales de la docencia y la educación, incluyendo a los directivos de las Instituciones JVA y HAG del municipio de Medellín, Antioquia – Colombia, para la consolidación de objetivos educativos trascendentales, en los espacios integrales de la nación, elemento que destaca el alcance del presente estudio en las esferas sociopolíticas de Colombia.

ReflexionesCríticas Sobre la Aplicación de la Pedagogía Por Proyectos a la Luz de las Políticas de Estado

Para realizar el presente análisis de la aplicación de la metodología a partir de la Pedagogía Por Proyectos, ahora es importante considerar algunos referentes legales y políticos, como la Constitución de Colombia (1991) y la Ley 115 (1994), pues son las principales propuestas políticas que orientan el debido curso de los esfuerzos educativos, para el logro de las más altas metas en materia sociocultural, ética y económica de una nación, a través de proyectos vinculantes en donde se condensen y unifiquen las metas de desarrollo multidimensional del Estado, y se concreten ciudadanos aptos, con la capacidad de responder a las demandas de la nación.

El siguiente análisis será sistematizado y ordenado, considerando cada momento aplicativo de la PPP, que aparentemente se están gestando en la de la Instituciones JVA y HAG, en torno al desarrollo de los saberes esenciales y competencias, para que cada estudiante asuma los retos de la vida, la sociedad y el mundo laboral con sentido ético y productivo. Este análisis de la aplicación de la metodología PPP se hará comparando de manera reflexiva las distintas propuestas teóricas de Tobón (2010), basado en una fundamentación transversal, sustentada en el proyecto como la base de la consolidación integral de seres humanos, que son de ayuda para los grandes logros de multidimensionales de la educación, también contrastados con los preceptos establecidos por los entes Estatales referidos (Constitución y Ley de Educación), de manera que se indique la presencia de un estilo definitivo, y se identifique su pertinencia a la luz de las propuestas emanadas políticamente por el Estado colombiano.

En el primero de los casos cabe identificar que los procesos de enseñanza se siguen enfatizando en el desarrollo de contenidos, en el alcance de objetivos curriculares, y en la capacitación de los educandos, en función de los estándares establecidos con rigurosidad, relacionados también con la posibilidad de rendimiento institucional, antes que propiciar una formación significativa, donde lo aprendido en la escuela sirva de apoyo para vivir bien en un entorno determinado socioculturalmente. Desde este punto de vista, existe una desvinculación en las instituciones JVA y HAG, de una formación hacia el logro de una consolidación de los elementos referenciales del saber hacer y el ser, fenómeno que limitará la consolidación ideal del hombre que se dinamice competentemente dentro de las condiciones complejas del territorio colombiano. Según lo abordado, el MEN (1994), en la Ley 115 da dos grandes aportes, por ejemplo, en el artículo 5º se declaran como:

Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines (…) a formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. (p.1)

Esto permite asumir con una postura bastante crítica, la interconexión de las propuestas educativas desde el manejo de la PPP que limita, en este sentido, las oportunidades de formar para la vida y para el desenvolvimiento escolar, con vistas a lo personal, socioemocional, laboral y hasta económico, porque los elementos transversales, como la educación ambiental, no son desarrollados asertivamente en el contexto de estudio, tal como se abordó y clarificó en el apartado anterior.

Desde esta óptica, se reseña a través de la misma Ley 115 los fines educativos ya citados, y se complementa como propósito de la educación colombiana: “La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social” (MEN, 1994, p.2) y, para alejarse de este propósito, no se evidencia una interconexión curricular y programática, en aras de presentar protocolos de formación humana impactante, que vaya desde lo académico, científico, técnico, tecnológico, hasta lo espiritual, sociocultural y emocional, propio de la condición compleja que tiene el ser humano en sí, y se distorsiona la perspectiva de la educación como respuesta a los retos novedosos de los sistemas económicos mundiales, y en especial en Colombia.

Ahora bien, el resultado de la investigación permitió abordar el componente conceptual de los elementos que se estructuran en la gestión de la PPP, y que se materializa en los PEI que escasamente logran consolidar, y que es muestra referencial para la evaluación de la gestión educativa, y de este elemento se consideró la presencia de factores críticos, en torno a una visión favorable que depara el horizonte institucional, en términos de alcanzar metas institucionales, que se engloban en el dominio de información teórica y referencial, presta para el desarrollo y alcance de otro tipo de saberes vinculados con la transversalidad que se maneja esencialmente en la PPP. Desde aquí se avizora, en relación con los argumentos, no solo una formación desvinculada, sino que la misma fundamentación teórica conceptual termina desvinculada.

Así, se puede ver con una tendencia crítica, que el intento de aplicabilidad de proyectos pedagógicos se desvincula en la esencia hallada en el capítulo anterior, en contraste con los referentes que se presentan en las políticas educativas del MEN (2008), en la Guía 34, referida al progreso institucional: de la autoevaluación al plan de mejoramiento, porque este documento concibe al proyecto como una propuesta organizada racional e innovadora, en el sentido de buscar los cambios y las transformaciones necesarias, a partir de los mismos hallazgos que se vayan presentando en la institución, y en la medida en que el contexto genere demandas particulares. En este sentido, y al menos desde la presentación, existe una falta de intencionalidad del PEI que se intenta gestionar en las instituciones JVA y HAG, por la desestimación de los principios básicos que constituyen la autoevaluación como mecanismo de mejoramiento e innovación institucional, que en ningún momento se ve.

En este mismo segmento, se devela como falencia fundamental la falta de consideración del Decreto 1860 (1994), porque ello garantizaría el principio de continuidad educativa que reza la Constitución Política, y al no ser aplicado se trunca la prosecución organizada a los estudios del ciudadano colombiano, en coherencia y pertinencia social, aspectos que limitan, en líneas generales, una educación para la vida, en un sentido de pertinencia social y contextual.

Se debe avizorar ahora que los fundamentos para poder aplicar la PPP pudieran estar amparados a la propuesta política principal del Estado colombiano, pero la realidad muestra que no es así, se sintetiza una desvinculación con las tendencias constructivistas e, incluso, complejas que se manejan en términos de modelo de gestión, y cómo esto influye en logros, hasta llegar a la conmoción de la práctica educativa, la práctica docente y el rol que este tiene en la formación integral de ciudadanos, desvinculados al fin de cuenta de los propósitos medulares que se manejan en el seno de la Constitución Política, y desde esta perspectiva, se develan grandes debilidades en la innovación, renovación y contextualización continua, que terminan por separarse de las nuevas dinámicas del contexto en general, y consecuente con las ideas renovadoras de efectividad y eficacia, que garantizarían de una manera una correcta formación humana, en el sentido antropológico, personal o, como ser individual, así como las repercusiones sociales que esto puede traer en la configuración óptima de la sociedad colombiana.

Lo descrito hasta aquí se corrobora una vez más al analizar la realidad que aqueja las Instituciones JVA y HAG, en torno a la falta de autenticidad de la metodología PPP, pues desde las debilidades en torno a las concepciones, modelos y realidades, se condensan en una gestión que va en contra de los elementos y principio básicos y hace ver la necesidad de renovación, contextualización, coherencia, efectividad e innovación, amén a las demandas de la Constitución, la Ley 115 y la Guía 34 de Autoevaluación. Por lo tanto, se puede decir una vez más que la metodología implementada carece de la esencia y sustancia de la PPP, como medio de formación holístico, crítico y constructivo del ciudadano colombiano.

Por su parte, se evidencia que en la estructuración de los perfiles de los actores pedagógicos en las instituciones JVA y HAG, apenas si se equipara a las grandes demandas innovadoras de la educación de hoy, y esto es algo osado que puede ser sometido a tela de juicio, puesto que la educación hoy día debe ser transdisciplinar y transcompleja, en función de las orientaciones de Morín (1995), pero aquí algunos docentes no se apropian del rol en la aplicación de sus prácticas, bien desde los estamentos teóricos, paradigmáticos y políticos enmarcados en la Constitución, la Ley 115 y demás que se derivan de allí, pues se precisan el logro de estándares de competencias, tanto para docentes, como para directivos y estudiantes, en correspondencia con las necesidades de prosecución de una ética y moralidad sustentada en la vida social, equitativa, plena, democrática y con base en la paz, apegado además a las grandes demandas globales de conocimiento disciplinar, científico y tecnológico, en correspondencia a generar innovaciones en estos ámbitos, que lleven a la Nación al logro de metas altas, a través de la consolidación de un entorno social y económico, que garantice las condiciones de bienestar de cada uno de los colombianos inmersos en las dinámicas y aspiraciones del Estado.

En cuanto a las estructuras organizativas y administrativas de la institución, se evidencia una correspondencia entre la propuesta hecha y las demandas del MEN (2013) en la Ley general de educación y la Ley 1620, orientadas a consolidar manuales de responsabilidades y funcionabilidad, dentro de la sistematización de la institución educativa, para el logro de un clima organizacional y un clima escolar ecuánime, armonioso y asertivo a las demandas de equidad, democracia, paz y libertad como características fundamentales del proceso educativo, desarrollado integralmente en todo el territorio nacional colombiano.

Otro aspecto para destacar como crítico en los procesos de formación en las instituciones JVA y HAG, que dicen basarse en una metodología de la PPP, pero en realidad la organización no es efectiva en torno a cronogramas de intervención y planes de formación, que discrepan de las metas, los propósitos y los esfuerzos que se utilizan para el logro de estas. Estos cronogramas, además de organizar el proceso de intervención pedagógica, sirven como sustento epistémico y antropológico para identificar la prosecución educativa del ciudadano colombiano, orientado políticamente por el MEN (2015) en el Decreto, pero esto no se logra contemplar en ninguna de los discursos de los informantes claves, referentes que hacen destacar la ausencia de este elemento, y lo hacen ver en general como caótico y conflictivo.

En la misma sintonía, existe la presencia de debilidades en la innovación de las prácticas de las instituciones JVA y HAG, pues a pesar de ser ley constitucional y educacional, la garantía de dotación recursos tecnológicos y didácticos por parte del Estado colombiano, para el desarrollo de una formación en correspondencia con las demandas innovadoras que la sociedad colombiana presenta para el momento, esto no se evidencia efectivamente en la propuesta hecha por el PEI utilizado institucionalmente, notando altas debilidades en los laboratorios de ciencias y de informática, por ser los requerimientos que en la comunidad académica de Colombia hoy se requieren.

Consecuentemente también se debe destacar la problemática de articulación institucional, con los planes nacionales, regionales y locales, de manera que se obstruye una articulación interinstitucional y política, que limitan la consolidación de innovaciones educativas necesarias, y hacen distante el logro de una formación integrada, contextualizada y coherente a las políticas nacionales. Un ejemplo de esto son los testimonios que se vinculan con algunos códigos de la realidad práctica y de la práctica educativa como códigos abiertos, en el sentido de utilizarse aún los tableros, pizarras, tiza y demás elementos que hacen del proceso de intervención educativa un escenario convencional y arcaico, no dispuesto a lo transversal, sino a lo vertical, lineal e intrascendente.

Por su parte, el andamiaje curricular también se deslinda de las políticas de estado enmarcadas en la Ley general de educación, pues las áreas de aprendizaje y la estructura base, no se corresponden con la implementación de los estándares básicos por competencias, como la orientación que va a regir cada proceso de intervención educativa materializados en la práctica del docentes y la práctica educativa, en el sentido de consolidar ciudadanos con altas habilidades para enfrentar los retos que tiene en líneas generales la sociedad colombiana.

En cuanto a la evaluación dentro de las aspiraciones metodológicas de las instituciones JVA y HAG se opone a una propuesta innovadora que se resume en las limitaciones de una valoración de los alcances generales de la PPP, divergentes de las demandas políticas generales de la Ley general de educación, y se distancia significativamente de formación integral, asertiva, multidisciplinar y multifactorial, para visualizar los avances y aprendizajes obtenidos por el estudiante, según las competencias pedagógicas a desarrollar, para que este estudiante se equipare a las grandes exigencias socioculturales de Colombia.

Un aspecto a destacar y sugerir es la necesidad de profundizar en las orientaciones técnicas para la aplicación de la evaluación, es decir, falta de claridad y orientación en los instrumentos y estilos evaluativos que se pudieran utilizar, a la hora de considerar el desarrollo de competencias integrales en los estudiantes, como resultado final del proceso educativo impartido en Colombia, y que es indispensable a ser considerado en la PPP, que aquí se ve con anhelo, pero poco en realidad. Otro aspecto importante para destacar del análisis que se realiza es la falta de iniciativas para involucrar a todos los actores y entidades que se relacionan con las prácticas educativas, y con los resultados que se puedan generar de allí. Esta propuesta es adversativa de la demanda política enfatizada según el MEN (1994) en la Ley 115, que asegura en el Artículo 6 y 7, que:

La comunidad educativa está conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo.

Ante esta demanda, la metodología que aparentemente se aplica en las Instituciones JVA y HAG, no necesariamente toma en cuenta a todos los actores, no definen su nivel de participación, y organiza el papel de intervención, de manera que se garantice el logro de una educación de calidad, a través de la disyuntiva de esfuerzos de toda la comunidad educativa que participa en la conformación de ciudadanos colombianos íntegros, que no puede ser posible desde la seudo PPP, que se aplica en el escenario de desarrollo de la presente investigación.

Hacia una Prospección del Modelo Educativo PPP Centrado en el Aprendizaje Integral del Estudiante

Desde tiempos antiguos, la educación siempre ha servido para preparar y moldear al hombre, de acuerdo con una estructura de referentes que hacen de tal proceso el medio por el cual cada uno va a generar una serie de aptitudes y actitudes, en correspondencia a objetivos que el Estado, la región geográfica o la misma institución plantean, para contar con participantes capaces ante los retos dinámicos de estas organizaciones o grupos humanos. Desde esta perspectiva se contempla a la educación como la oportunidad de poseer conocimientos, habilidades y destrezas multidimensionalmente aplicables en las distintas circunstancias cognitivas, morales y físicas en las que pudiera estar implicado el ser humano en su dinámica diaria. Frente a lo descrito, el MEN (2006) aporta que:

Las nuevas expectativas sociales exigían que el sistema educativo fuera más allá de garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, oportunidades para desarrollar las habilidades y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. No se trata solamente de lograr la universalización de la educación obligatoria, es necesario garantizar resultados en los estudiantes (p.8).

Por ello y para ello, los modelos educativos actuales se han visto en la necesidad de dejar atrás las condiciones que las tradiciones epistémicas implantaron en su momento, y han quedado descontextualizados por la esencia humana, y por las nuevas tendencias de la vida cultural y social donde el mismo humano se ve implicado. Una de las grandes trascendencias que ha tenido los enfoques pedagógicos en la contemporaneidad, ha sido la descentralización de la enseñanza y la puesta en relieve paulatina del aprendizaje, como el objeto y objetivo máximo a atender en la educación, de manera que el egocentrismo del docente en épocas pasadas fue solapado por atender al estudiante en sus múltiples dimensiones, y de él, el aprendizaje, como el principal aspecto o la principal categoría a fortalecer, cuando de educación formal se habla. Por ello Dávila (2007) opina que:

En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se llegó a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deberá ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo (p.2).

De manera que el aprendizaje como constructo se convierte en el elemento puntual a atender, para generar resultados positivos cuando se utiliza la educación como medio para potenciar las virtudes del hombre y la mujer. En ese sentido, se debe reconocer al aprendizaje, parafraseando a Ausubel (2002) como un proceso complejo y factible que subyace en la cognición y la mente humanos, producto de múltiples asociaciones e interacciones psico-fisiológicas, que permiten relacionar, asociar, reemplazar o almacenar conocimientos, en función de los antes ya concretados. En este sentido, Ausubel (2002) no ve con agrado la condición lógica que explica el aprendizaje como fenómeno conductual propio de la tradición, por lo que justifica los aprendizajes obtenidos ahí, también bajo las representaciones cognitivas, que también son estimuladas por los métodos implementados para ello, y que sin duda alguna activan los procesos cognitivos, pero de manera más rudimentaria y básica.

Así, es deber del docente conocer desde la perspectiva estructural y funcional la mente humana, y con esto los mecanismos que deben estimularse para que en el educando, acontezcan una serie de fases que le permite comprender el medio, analizarlo y almacenarlo como referente, para situaciones que lo ameriten a futuro y, así se destaca la afirmación de Dávila (2007) quien afirma que “el trabajo del docente no es enseñar; el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan” (p.3), y para ello, como ya se dijo las instituciones deben brindar las oportunidades subjetivas y objetivas, en pro de un buen desenlace de los esfuerzos pedagógicos.

Al respecto, las instituciones educativas tienen como intención fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello su especificidad característica se centra en actividades pedagógico-didácticas, que son el eje estructurante de estas; por eso las instituciones, más que una fábrica de conocimientos y una producción masiva de procesos de enseñanza-aprendizaje, debe ser el medio para que estos dos, puedan llevarse a cabo de la mejor manera, potencializando las condiciones del estudiante, y llevándole a experimentar una condición de vida mejor, apuntando siempre al logro constante de metas, que se proyecte en una superación continua, hacia el alcance máximo del propósito de la educación.

Con la intención de complementar, se puede asegurar que el nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje debe fundamentarse en las teorías del aprendizaje de Ausubel (2002), donde el carácter “significativo” debe ser el sentido y el fin de toda formación, de manera que los resultados generados sean efectivos y útiles al educando frente a las distintas circunstancias de la vida coloquial y formal.

El Aprendizaje Significativo, Un Requisito Garante De Una Educación Y Formación Efectiva

Es un modelo y una concepción asumida por Ausubel (2002), cuando empieza a formalizar las ideas de una teoría cognitiva que explica la forma de llegar al conocimiento a través de la educación intencional u formal; parte principalmente de los aportes de la psicología cognitiva y de los grandes defensores de esta corriente, como Piaget (1969), quien acuña una serie de procesos neurológicos de asociación y coordinación, dados en la mente humana para comprender, entender, juzgar, describir y resolver problemas en el medio donde se desenvuelve; aspecto que no se puede menospreciar ni se debe dejar a un lado en los fenómenos educacionales, llevados a cabo hoy día, por su pertinencia contextual y su garantía en cuanto a calidad de los conocimientos adquiridos.

Para Ausubel (2002) el aprendizaje significativo es “cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (p.2), es decir, se refiere a procesos cognitivos complejos que permiten integrar, organizar y armonizar nueva información, frente a la ya existente para generar una serie de respuestas neurológicas, apegados fundamentalmente a la asimilación más que a asociación, para que dicha información sea almacenada y organizada en lugares óptimos, a favor de utilizarla cuando esta sea necesitada por el educando, en los distintos escenarios. Ahora, Rodríguez et al. (2010), afirma que:

Es una teoría de aprendizaje que centra la atención en el estudiante, su constructo esencial, constituye una pieza clave para comprender el constructivismo moderno. Por eso, no podría entenderse la psicología de la educación ni la psicología cognitiva sin hacer referencia a Ausubel, y además añade que el aprendizaje significativo es el constructo central de la teoría del aprendizaje verbal significativo y de la teoría de la asimilación. (p.7)

Por lo que lo significativo del constructo se relaciona con los procesos lingüísticos de procesamiento y comprensión cognitiva, y que poco están relacionados a la memorización literal de un significado significante, sino por el contrario a integrarlos, comprenderlo o ciertamente asimilarlos, a través de medios racionales complejos, que subyacen a través de la estimulación neurológica inducida por distintos elementos medioambientales, que propulsan la generación de cada uno de ellos, y que verdaderamente generan la garantía de aprendizajes, puestos a disposición en las distintas esferas donde la persona deba echar mano, para resolver problemas, comprender o describir, fenómenos objetivos y subjetivos de todo un escenario.

Una vez conceptualizado el aprendizaje significativo, es importante destacar ahora los requisitos que deben asumirse, para que este se realice de la manera como los elementos epistemológicos y psicológicos, lo fundamentan y al mismo tiempo lo exigen, en ese sentido Ausubel (2002) refiere ciertos requisitos para que ello sea posible; y entre ellos destaca que el material sea potencialmente significativo, que el significado potencial se convierta en contenido cognoscitivo nuevo y disposición para el aprendizaje significativo.

En ese sentido, todo lo que conlleve al aprendizaje significativo debe tener un fuerte nexo entre la nueva información y la ya almacenada y consolidada previamente, de manera que se puedan relacionar efectivamente a través de procesos cognitivos, y con ello, se generen anclajes, suplencias y organizaciones cognoscitivas en congruencia a la información que debe ser asumida, para cambiar la concepción, configuración o comprensión de un fenómeno objetivo y subjetivo, el cual es considerado importante en la dinámica diaria y multifacética del ser humano.

Lo anterior también se pudiera resumir al citar al Rodríguez et al. (2010), donde resalta como requisito fundamental para que se dé el aprendizaje significativo “las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz” (p.24), destacando un complemento axiológico – volitivo por parte de quien aprende, como fenómeno neurocognitivo que no puede hacer falta, y que sin duda alguna, son elemento fundamental para que las asociaciones sinápticas de la información se puedan dar y, con ello, generar procesos lógicos racionales, donde se compare información nueva, capta a través de procesos cognitivos y procesados por medio de ellos. A partir de lo anterior, también se deben destacar los tipos de aprendizaje significativo que se dan en la mente humana.

LaTransversalidad como Enfoque de la PPP Contemporánea

En primeras instancias se debe asumir la transversalidad, según Henríquez y Reyes (2008), como “los contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a problemas sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadano que demanda la sociedad” (p.14). En ese sentido, la tanto la transversalidad como la planificación emergente, ameritan de la planificación por proyectos, de manera que los objetivos planteados a nivel global o mundial tengan interconexión con las estructuras curriculares de una nación, y con los proyectos educativos planteados en la institución, con aplicabilidad en un proyecto de aula, como espacio didáctico donde se puntualiza tal correlación de los elementos a formar y se integran para el desarrollo pleno del ser humano.

La transversalidad sienta sus bases en el planteamiento de ejes, los cuales se van a tomar en consideración durante todos los momentos, para poder correlacionar y globalizar los procesos educativos, en función de generar aprendizajes útiles y transferibles en todos los escenarios. En relación con los ejes transversales de la planificación emergente, la UNESCO (Citado por Henríquez y Reyes, 2008) plantea que los mismos emanan de los principios fundamentales de la transversalidad, y ellos se consolidan en:

La igualdad (en contradicción con cualquier tipo de discriminación y dominación), la solidaridad (frente a las distintas formas de explotación y de egoísmo), la justicia (contraria a situaciones de desprecio de derechos individuales y colectivos), la libertad (como situación que supera cualquier modo de esclavitud y de falta de reconocimiento del ámbito propio de decisión) y la salud (enfrentada a la desvalorización del propio cuerpo y del bienestar general). (p.19)

Así, la educación transversal debe responder a las necesidades de una educación ciudadana, donde se apliquen todos los procesos educativos, a los distintos escenarios sociales de convivencia y de interrelación cultural y emocional, para un desarrollo integral en atención a los procesos comunicativos y de la vida en comunidad del hombre. Por otro lado, se debe considerar una educación basada en el desarrollo holístico de los estudiantes, donde se contrarresten los procesos conflictivos entre los distintos grupos étnicos, culturales, religiosos y humanos, entendiendo que valores como la aceptación, la tolerancia y el respeto sean elementos fundamentales para consolidar, en busca del fortalecimiento de la alteridad, y preocupado en el bienestar individual y grupal considerando al otro y a lo otro.

Sumado a lo anterior, se debe integrar una educación sexual, donde se valore respete y haga consciente de las responsabilidades que esta temática lleva en torno a los elementos de planificación familiar, y estabilidad de la misma, complementado al mismo tiempo por una educación basada en la educación de igualdad de géneros, donde la libertad, los deberes y derechos sean asumidos en equidad de condiciones, ofreciendo las mismas posibilidades, y aceptando al otro género como una persona con la oportunidad de desenvolverse socioculturalmente en un contexto, de la misma manera como los demás.

No obstante, la educación ambiental también es otro aspecto de la transversalidad, y desde este punto de vista, la consolidación de la comprensión conceptual, procedimental y actitudinal debe referirse a los recursos naturales y geográficos que forman parte del entorno, para entender cómo complementarse y responder acorde con los recursos sin desfavorecerle, sino para atender al carácter recíproco de la interacción humano – medio. Por su parte, la educación basada en la tecnología debe ser otro aspecto fundamental de la transversalidad, por los aspectos socioculturales que demanda la sociedad actual, enfatizando en el desarrollo de competencias comunicativas cognitivas, sociales y emocionales, como medio para la consolidación del ser integral y holístico.

Finalmente, se puede decir que los beneficios relevantes de la planificación transversal, especialmente en la PPP, se materializan en disponer la programación de contenidos de forma integral, holística y complementaria, de manera que se trate siempre de buscar aprendizajes significativos, con un matiz de transferencias a los distintos espacios y contextos circunstanciales, en atención a comprender al hombre en su totalidad compleja e indisolubles en estos aspectos, como medio garante de una formación armoniosa, responsabilizada en fortalecer competencias, para que las personas al enfrentarse con la realidad respondan de manera asertiva y efectiva.

Por ello, los objetivos deben estar en relación con las competencias, como el fin pedagógico que se busca para materializar beneficios en los procesos de formación. Por el contrario, el único inconveniente se centraría en que el docente no supiera complementar los elementos estructurales de la planificación, ni saber cómo formularlos e integrarlos transversalmente, de manera que en las prácticas educativas en las Instituciones JVA y HAG, y los contenidos se manejen de manera individual sin tomar en cuenta los aspectos cognitivos, emocionales y funcionales que se deben integrar para generar aprendizajes, como meta última de cualquier proceso de formación

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Es importante para iniciar tener claridad sobre el concepto de pedagogía, sobre el cual Brailovsky (2018) sostiene que es el centro de todas las ciencias y disciplinas de la educación; al mismo tiempo, Valle y Manso (2019) la definen como pasado, presente y futuro, un gran dispositivo cognitivo de profundos tentáculos teóricos y renovadas metodologías que contribuye a la formación de la humanidad. Igualmente, es importante tener en cuenta la PPP desde donde se dimensiona como idea central que los sujetos en formación participen en la decisión de las actividades y de los aprendizajes que van a construir en el aula; además, afirma que quienes están en formación no son solo los estudiantes sino también los docentes. En este sentido, se puede aseverar que cuando se habla de esta metodología, se refiere a una estrategia de formación global y continua, que cimenta la concepción de ciudadano y de sociedad que quiere construir, por lo tanto, abarca todo el proceso de formación desde la educación inicial hasta el final de la escolaridad (Jurado, 2017).

También es importante asumir que la PPP permite aumentar la motivación y mejorar los rendimientos académicos de los educandos (Lafuente, 2019). De igual manera, contribuye a mejorar la motivación, autoaprendizaje, comprensión, desarrollo del pensamiento y capacidad de retención (Calvillo, 2019). Además, Mora et al. (2019), sostiene que el proceso de enseñanza aprendizaje actual, debe contribuir al desarrollo de habilidades que viabilice en los educandos descifrar fenómenos y situaciones cotidianas con las que a diario conviven, y de esa forma situarse en el centro del proceso de aprendizaje como responsable y formador de su propio crecimiento personal y académico.

Al mismo tiempo, analizando diferentes puntos de vista, como Galindo (2019), manifiesta que el proceso de enseñanza es anticuado y no ha cambiado desde hace años, caracterizando al docente como protagonista principal y al estudiante como sujeto pasivo. Sobre el particular, se hace necesario repensar las prácticas educativas actuales, y favorecer que los educandos sean artífices y constructores de su propio aprendizaje, incentivando el desarrollo de competencias y mejoramiento del aprendizaje significativo (Medina y Tapia, 2017). Al respecto, Marrero (2019) afirma que se debe fragmentar los modelos tradicionales y conductistas de manera holística, para que se pueda partir de los conocimientos previos de los educandos en pro de generar un ambiente propicio de clase que despierte motivación y participación en los estudiantes.

De igual forma, Espinoza et al. (2020) señala que las metodologías de clase deben estar basadas en la pedagogía crítica, método científico, aprendizaje basado en problemas y estudio de casos, con el fin de propiciar la contextualización de contenidos y el mejoramiento de las relaciones interpersonales, el trabajo colectivo y la participación de todos los miembros del grupo. Así mismo, el docente debería “acompañar al estudiante a realizar su proyecto de vida, fomentando la creatividad y afectos como base de la educación, entendiendo que el ser humano es una totalidad que excede a la suma de las partes y tiende a su autorrealización” (López, 2017, p.01). Por lo tanto, la función del docente debe ser flexible y facilitadora del aprendizaje, permitiendo al estudiante dirigirse por sí mismo a descubrir y elegir sus propios valores.

Paralelamente, la PPP constituye una metodología que brinda mayores opciones al docente y al estudiante de participar de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de acercar el sistema educativo al contexto donde se desarrolla el proceso formativo. Es importante señalar que para tener en cuenta esta consideración de cambio, se debe re-ingeniar la forma de preparar y trasmitir las clases, por ende, cambiar el paradigma pedagógico frente a los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje (Cáscales y Carrillo, 2018). Por lo anterior, el aprendizaje basado en proyectos puede facilitar un cambio pedagógico y social, erigiéndose en una opción para transformar las estrategias tradicionales de enseñanza; es pertinente resaltar que en esta propuesta el docente tiene un papel activo, mientras que el estudiante es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández, 2017).

Igualmente, León et al. (2018) afirman que el aprendizaje basado en proyectos se sitúa en la teoría del constructivismo, al partir de la noción que se aprende de los conocimientos previos de cada ser humano. Del mismo modo, Flores y Juárez (2017) concuerdan que, al utilizar la PPP como estrategia didáctica, se fortalecen las siguientes destrezas y capacidades: trabajo en equipo, comunicación, aprendizaje autónomo, pensamiento crítico, resolución de problemas, investigación, uso de las TIC, búsqueda de información, coordinación, planificación, organización, entre otras. Al mismo tiempo, López (2018) indica que el aprendizaje basado en proyectos conlleva a un aprendizaje activo, centrado en el educando y con unas altas dosis de motivación hacia el logro.

En la misma medida, Fernández (2020) soporta que la tarea del docente con la utilización de aprendizaje basado en proyectos no solo se reduce a la de ser facilitador o guía, debe también ser gestor del saber, planificador de tareas diarias, trazador de objetivos, además favorecer la participación, permitir la interacción con diferentes recursos, administrar el tiempo en cuanto al desarrollo de las estrategias, los propósitos y las eventualidades de cada ambiente de aprendizaje, así mismo intervenir de manera eficaz las situaciones que no se tenían previstas, observar permanente al grupo de estudiantes, modificar o cambiar las secuencias de las actividades y los formatos en que se presentan a razón de los intereses y necesidades de los estudiantes.

Mas aún, el constructivismo es pieza fundamental en el engranaje de la PPP, ya que proporciona a los docentes las estrategias necesarias para promover aprendizaje significativo, interactivo y dinámico, despertando la curiosidad del educando por la investigación; mientras que otros métodos de enseñanza como la educación tradicional se orienta por la instrucción memorística e imponer contenidos, dando como resultados educandos pasivos (Tigse, 2019). Por añadidura, la pedagogía crítica, también contribuye al afianzamiento de la metodología, ya que aboga por una educación en la que el sujeto, a pesar de estar sometido a la presión de la sociedad, el Estado, la escuela y la familia tiene la capacidad de establecer su identidad, para alcanzar su autonomía (Unigarro, 2017).

Para finalizar, se enfatizan algunos de los hallazgos más relevantes del estudio de cara a los objetivos propuestos: con base en esto es importante, en primeras instancias, destacar los hallazgos sobre la metodología que emplean los docentes para llevar a cabo las prácticas educativas en las instituciones Joaquín Vallejo Arbeláez y Héctor Abad Gómez. En este orden de ideas hay que mencionar el conocimiento que surgió al develar tal metodología, que lleva implícito en sí la práctica docente, que, en el caso real de estudio, se planteó problemáticamente desde la transmisión de información a los estudiantes o su quehacer diario, centrado unidireccionalmente a la gestión del conocimiento teórico, conceptual y rutinario, que solo tiene sus alcances para la clase y el entorno educativo en general.

Desde esta perspectiva se limitan estos docentes al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, sin incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula, también hacen claridad que los roles del docente hacen que esta práctica docente incluya la llamada práctica educativa, la cual es vista como un proceso de gestión y administración dentro de las instituciones educativas; igualmente consideran parte de esta práctica la investigación, la extensión y la innovación, pero en la realidad de análisis se ve netamente problematizada y, en conflicto, aspecto que separa a las instituciones Joaquín Vallejo Arbeláez y Héctor Abad Gómez, del verdadero uso de una metodología basada en la PPP.

A partir de lo descrito, se enfatiza entonces la necesidad de un nuevo rol, pues ocupa un lugar destacado sobre todo ante el nuevo milenio y la construcción de una nueva educación, que sea más reflexiva acorde con el modelo pedagógico institucional, donde se incluyan las tecnologías de la información y las comunicaciones. Para poder cumplir con esos retos debe prepararse continuamente y ser muy abierto al cambio y al uso de nuevos paradigmas en la educación, propio de los alcances de la PPP en la conformación de seres aptos, capaces y competentes ante las demandas de la vida misma de cada estudiante inmerso en los procesos educativos.

De acuerdo con los referentes considerados como reflexiones finales hasta aquí, también hay que destacar que los docentes de las instituciones seleccionadas aparentemente se sustentan en una corriente constructivista, la cual es muy a tono con las realidades modernas de la educación, en las que se prioriza el aspecto reflexivo, y la epistemología, que sustenta este enfoque, privilegia la articulación entre teoría y práctica, supone un trabajo académico mediado por la conciencia crítica del profesor en permanente movimiento entre la acción y la reflexión y se alimenta de teorías y supuestos que también son expuestos a la crítica para superar sus limitaciones. Sin embargo, falta apropiación de algunos docentes del modelo en su práctica pedagógica, es decir, lo conocen, lo valoran de manera positiva, pero no lo llevan a la práctica, motivo por el cual todo queda relegado a las clases magistrales tradicionales.

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