ARTICULO DE INVESTIGACION
Ambientes lúdicos: un medio necesario para el aprendizaje de la lectura y escritura en grado transición
Ambientes lúdicos: un medio necesario para el aprendizaje de la lectura y escritura en grado transición
Inclusión y Desarrollo, vol. 9, núm. 2, pp. 1-12, 2022
Corporación Universitaria Minuto de Dios
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Recepción: 25 Octubre 2021
Aprobación: 24 Junio 2022
Publicación: 01 Julio 2022
Resumen: A aprendizagem das crianças não começa na escola, mas desde o nascimento e nas primeiras experiências no seu ambiente familiar em primeira instância; o que como ambiente social é fundamental nos contextos em que as suas capacidades e potencialidades são desenvolvidas, especialmente a dimensão cognitiva; que é o que lhes permite assimilar novos conhecimentos, onde a aquisição da língua é uma prioridade e a escola complementa a sua formação através de processos pedagógicos adequados, que devem inicialmente partir dos interesses, capacidades e limitações da criança; que em relação à aprendizagem significativa são um recurso a ser tido em conta durante o processo de construção formal da língua através do seu desenvolvimento motor, pensamento e ambiente sócio-cultural em que o aprendente se desenvolve alternadamente; que dependendo das suas características e da interferência didáctica e pedagógica do professor, é alcançada uma aprendizagem adequada ou inadequada. É prioritário e fundamental que a escola comece sempre com actividades lúdicas devidamente organizadas de acordo com as necessidades de aprendizagem da idade das crianças, as quais, quando devidamente exploradas, se tornam um poderoso instrumento didáctico para a aquisição de uma linguagem bem estruturada.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, pensamiento, juego, lectura, lenguaje, lúdica.
Resumen: El aprendizaje de los niños no inicia en la escuela, sino desde su nacimiento y en las primeras experiencias en su ámbito familiar en primera instancia; que como entorno social es fundamental en los contextos en los cuales se desarrollan sus capacidades y potencialidades en especial la dimensión cognitiva; que es la que le permite asimilar nuevos saberes, donde la adquisición del lenguaje es una prioridad y la escuela complementa su formación a través de procesos adecuados de enseñanza, que deben partir inicialmente de los intereses, capacidades y limitaciones del niño; que en relación a lo que es el aprendizaje significativo son un recurso a tener en cuenta durante el proceso en la construcción formal del lenguaje a través de su desarrollo motriz, pensamiento y entorno sociocultural en el cual se desenvuelve alternadamente el educando; que dependiendo de sus características y la injerencia didáctica y pedagógica del docente se logra un adecuado o inadecuado aprendizaje. Es prioritario y fundamental, que la escuela parta siempre de actividades lúdicas debidamente ordenadas en función de los aprendizajes necesarios en razón a la edad de los niños, que bien explotados se convierten en una herramienta didáctica potente para la adquisición de un lenguaje bien estructurado.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, pensamiento, juego, lectura, lenguaje, lúdica.
Abstract: Children’s learning does not begin at school, but from birth and in the first experiences in their family environment in the first instance; that as a social environment is fundamental in the contexts in which their capacities and potentialities are developed, especially the cognitive dimension, which is what allows them to assimilate new knowledge, where language acquisition is a priority and the school complements their training through appropriate teaching processes, which must initially start from the interests, abilities and limitations of the child; that in relation to what is meaningful learning are a resource to be taken into account during the process in the formal construction of language through their motor development, thinking and socio-cultural environment in which the learner alternately develops; that depending on their characteristics and didactic and pedagogical interference of the teacher is achieved an adequate or inadequate learning. It is a priority and fundamental that the school always starts with playful activities duly ordered according to the necessary learning according to the age of the children, which well exploited become a powerful didactic tool for the acquisition of a well-structured language.
Keywords: learning, teaching, writing, play, reading, language, playful.
Palavras chave: aprendizagem, ensino, escrita, jogo, leitura, linguagem, lúdica
Introducción
A partir de la experiencia de las autoras en la elaboración y aplicación de la tesis de maestría titulada Fortalecimiento del Aprendizaje de la Lectura y la Escritura del grado Transición en un Ambiente Lúdico; en la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo de la ciudad de Tuluá en plena época de pandemia, se pudo valorar y significar la profundidad e injerencia en la complejidad en los procesos de aprendizaje y enseñanza de la lectura y escritura en grado transición cuando este se da dentro de contextos sociales etéreos vividos por los menores, dentro de una diversidad de enfoques didácticos y pedagógicos dados en las aulas y por la intermediación de un contenido curricular o modelo pedagógico instruccional que en ocasiones se aleja de la individualidad e interés de cada niño.
En esta experiencia se trabajó con una muestra de seis niños con una metodología acción participación, donde se identificó que el aprendizaje depende de infinidad de situaciones, sobre todo cuando se quiere que este sea pertinente y significativo a partir de las investigaciones piagetianas, reestructuradas posteriormente en los estudios complementarios de Ausubel et al. (1978) conducentes a pedagogías constructivistas y sobre las cuales se estructura el proyecto educativo de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo. Tiene este tipo de aprendizaje diversas variables, que a juicio de las autoras y sin dar un orden valorativo tomaron dos: la estructura cognitiva del aprendiz y el contexto sociocultural.
Con esto, se debe tener presente que para el desarrollo del lenguaje a partir de la lectura y la escritura se constituye un proceso complejo para expresar el pensamiento, donde lo pensado sea coherente a lo escrito (Teberosky, 1997). El lenguaje se transforma en el motor para generar procesos de interacción e interrelación con los demás y el entorno, iniciando su aprendizaje desde el exterior hacia el interior del ser; por lo cual, estas acciones se convierten en aspectos sociales y culturales (Ferreiro, 2001) apropiándose de conceptos y normas para su correcta aprehensión, desarrollada a través de la cotidianidad en una experimentación directa, influenciando el aprendizaje de manera positiva, adaptadas a su forma de percibir la realidad, para lograr la construcción de palabras, oraciones o textos.
Es decir, construir texto con significado, es realizar un diálogo personal con el autor y, posteriormente, un diálogo consigo mismo. Autores como Rosenblatt y Smith (1978, citado en Valery, 2000), explican la escritura como; un proceso de aprendizaje continuo, permitiendo la elaboración y transformación de conocimientos. De tal manera que, el querer leer y escribir incentivan y fortalecen las estructuras cognitivas, generando diversos procesos de pensamiento, los que serán desarrollados paso a paso a través de una formación guiada con sentido lúdico. En este aspecto, se debe tener apropiación en el docente de las diferencias cognitivas de los estudiantes, al respecto considera Bruner (1998) el crecimiento cognitivo implica una interacción entre las capacidades humanas básicas que no en todos los seres son iguales.
Los docentes deben guiar adecuadamente a la población infantil en los procesos de aceptación social para desarrollar un equilibrio en la convivencia, e igualmente formar en valores para mejorar los procesos cognitivos y establecer una correcta estructuración mental e integral para su vida. Es así como la lúdica como factor de inclusión e interculturalidad, constituye una estrategia importante en el desarrollo de elementos generadores de una sana e igualitaria convivencia entre los niños, sin importar las diferencias o discapacidad existente, se requiere de un proceso de inclusión continuo (Unicef, 2002). El situar la lúdica en el marco de la inclusión, acarrea superar las barreras del aprendizaje y más aún, dificultades en la lectura y la escritura; siendo el complemento de una educación de calidad en un ambiente educativo, en concordancia con lo expuesto por Córdoba et al. (2017), quienes expresan que emplear el juego como estrategia pedagógica, contribuye de forma importante al entendimiento de la realidad, el contexto y lograr una mejor convivencia así como el entendimiento con el otro en sus relaciones e interacciones originadas. Lo anterior justifica y argumenta la decisión de las investigadoras de trabajar en la selección del problema en la lectura y escritura y su desarrollo en general. Ya que los resultados reforzaron la pertinencia y la coherencia de la misma, utilizando como recurso una estrategia lúdica que favorece y fortalece el aprendizaje en los niños de transición a través de los ambientes agradables, lo cual puede ser adaptado en diferentes contextos del territorio colombiano.
Metodología
El tipo de estudio seleccionado fue investigación acción, ya que al revisar los planteamientos de Kemmis y McTaggar (1988) y teniendo en cuenta, que se requiere de la práctica para la comprensión y mejorar un estado inicial, brinda por las condiciones del contexto un adecuado espacio para el trabajo con los niños y muestra seleccionada.
El modelo seleccionado fue el de Lewin (1946, citado en Latorre, 2005), que posibilitó la revisión en cada fase del proceso, ya que son ciclos de acción reflexiva: planificación, acción y evaluación. Comienza con una idea general para elaborar un plan de acción y en función de ella se evalúan los resultados para considerar acciones de mejoramiento y elaboración de conclusiones. La población objeto de estudio pertenece a la Sede Juan María Marcelino Gilbert del municipio de Tuluá, del grado Transición de 60 estudiantes, distribuidos en 37 niños y 23 niñas, con una edad promedio de 5 a 6 años de edad, de estrato socioeconómico 1, 2 y 3. La muestra se selecciona por conveniencia, puesto que “la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación y los propósitos del investigador” (p. 176); en la aplicación del instrumento fueron seleccionados 8 estudiantes; 6 niñas y 2 niños en edades entre los 5 y 6 años.
Teniendo en cuenta los protocolos establecidos por la emergencia sanitaria COVID-19 y la alternancia educativa, técnica para escoger los participantes que aceptaron ser incluidos en la investigación, se requirió del permiso de cada uno de los padres de familia.
Categorías
Se identificaron tres categorías en el desarrollo del trabajo (Figura 1). Hay que tener en cuenta que la mayor parte de las actividades se realizaron de forma virtual, lo cual estableció una caracterización a cada uno de los contextos de los estudiantes en especial lo relacionado al uso de la tecnología como recurso y la colaboración de los padres de familia en el proceso. Los instrumentos utilizados se aplicaron de manera presencial y virtual respetando todas las medidas de seguridad establecidas en la institución.
Figura 1. Categorías
Fuente: elaboración propia (2021)
Desarrollo
Tanto la lectura como la escritura van juntas en su construcción durante los procesos del aprendizaje significativo de los niños, los que a su vez son paralelos a las diferentes dimensiones de desarrollo. Alrededor de este proceso simultaneo se conjugan infinidad de situaciones que a través del tiempo han permitido hacer entender a los adultos que la adquisición de estos elementos no tiene rutas ni caminos preconcebidos previamente como cuando se hace un tornillo en una maquina construida para esa función, y que mecánicamente se ha enseñado a un operario un proceso de manejo rígido para su producción.
Al no poder abarcar todas las dimensiones influyentes y determinantes en la forma en como los chicos aprenden a leer y a escribir de manera significativa, este artículo solo toma dos de ellas: la cognitiva y el contexto sociocultural donde se adhieren como subdimensiones la familia, la didáctica y la pedagogía, e intereses de los niños donde se dimensiona la actividad lúdica a partir del juego.
Dimensión cognitiva (DC)
El ser humano a diferencia de los animales tiene la capacidad de aprender de manera racional. En la psicología cognitiva y desde la fundamentación epistemológica, Piaget (1951) considera que un aprendizaje racional es la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de estas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera un aprendizaje. En este aspecto también influye la mediación social en lo que Vygotsky identifico como zona de desarrollo próximo.
“El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad” (Visueta, 2019, p. 4). Se establece entonces desde este planteamiento dos condicionantes durante las experiencias de impacto vividas por quien aprende, la asimilación y la acomodación, que se relacionan mentalmente con los conocimientos previos, por lo cual de forma implícita se da una dependencia a lo que el estudiante ya ha construido. Pueyo (1996) define las habilidades cognitivas como las cualidades o rasgos característicos de una persona que están presentes al momento de realizar una tarea mental y que corresponde al desarrollo por entrenamiento o práctica de las capacidades potenciales del individuo.
| Categorías | Subcategorías | Entrevistado | Segmentos |
| Cognitiva | Presaberes | 1 M | “Leer no sé, pero se escribir, ya me están enseñando”. |
| 2 M | “Leer no, escribir un poco conozco unas letras”. | ||
| 3 M | “Leer si, escribir también me gusta mucho escribir” | ||
| 1 X | “Si se leer, pero no bien como quiere mi mamá y mi papá” | ||
| 2 X | “A veces, pero me gusta leer un poquito y escribo muy poquito” | ||
| 1 Y | “Si, un poquito escribir y un poquito leer”. | ||
| 2 Y | “Si”. | ||
| 3 Y | “Sé leer bastante y escribir bastante”. | ||
| 1 M | “Si, las imágenes y las letras”. | ||
| 2 M | “Si, las imágenes”. | ||
| 3 M | “Si, las letras, las imágenes, los símbolos y otras cosas”. | ||
| 1 X | “Si, las imágenes, algunas palabras”. | ||
| 2 X | “Si, las imágenes únicamente”. | ||
| 1 Y | “Si algunas palabras, pero no todas”. | ||
| 2 Y | “No todas todavía no sé”. | ||
| 3 Y | “Más o menos”. | ||
| 1 M | “La profe me ha enseñado a leer y a escribir”. | ||
| Uso del lenguaje | 2 M | “Yo solita con la ayuda de mi profe por el teléfono”. | |
| 3 M | “La tía Tatiana hace las tareas conmigo y me enseña”. | ||
| 1 X | “Mi abuelita, porqué ella es la que me lee siempre”. | ||
| 2 X | “La profe y mi mamá a veces”. | ||
| 1 X | “Mi mamá y mi papá ”. | ||
| 2 X | “Si me parece más fácil leer, me gusta coger los cuentos y leerlos ”. | ||
| 3 X | “Un poco, más o menos leer, es más difícil escribir”. | ||
| 1 M | “Si me gusta escribir las tareas y dibujar”. | ||
| 2 M | “Las dos son difíciles, pero se aprende”. | ||
| 3 M | “No es fácil leer y me parece fácil escribir las letras”. | ||
| 1 X | “Me parece fácil leer, un poquito difícil escribir”. | ||
| 2 X | “Me parece fácil leer y fácil escribir”. | ||
| 1 Y | “Fácil leer, y escribir también fácil”. | ||
| Atención | 1 M | “Más o menos”. | |
| 2 M | “No, pero a veces intento y mi tía me corrige”. | ||
| 3 M | “No, no conozco las letras de mi nombre”. | ||
| 1 X | “Si profe, pero a veces me equivoco”. | ||
| 2 X | “Sí, profe”. | ||
| 1 Y | “Si profe”. | ||
| 2 Y | “Si”. | ||
| 3 Y | “Si pero a veces la profe no me pone atención cuando la llamo”. | ||
| 1 M | “Si yo hablo duro y me entienden”. | ||
| 2 M | “Si”. | ||
| 3 M | “Si. Ellos son muy alegres y les gusta charlar y jugar conmigo”. | ||
| 1 X | “Si profe siempre”. | ||
| Comunicativa | Expresión | 3 Y | “Sí, mi papá y mi mamá nos leen cuentos, a mi hermanito y a mí. Nos gusta el de “la nana mágica”. |
| 1 M | “Animales, para poder saber cómo se llaman cada uno”. | ||
| 2 M | “El nombre de mi papa para poderlo llamar por el celular”. | ||
| 3 M | “Mi nombre para marcar mis cuadernos las tareas y tarjetas”. | ||
| 1 X | “Me gusta la letra “O” y la palabra que se escribe con mi nombre”. | ||
| 2 X | “La palabra de la magia, para hacer trucos”. (hace con el lápiz como si fuera una varita mágica) | ||
| 1 Y | “Amigo”. | ||
| 2 Y | “El nombre de la profesora”. | ||
| 3 Y | “El de una amiga especial que tengo”.. | ||
| Estética | Sensibiidad | 3 Y | “Me gusta jugar y cuando estoy cansada me acuesto a dormir“ |
| 1 M | “Cantar y hacer dibujos”. | ||
| 2 M | “Hacer dibujos y pintar”. | ||
| 3 M | “Hacer deporte, correr y jugar futbol”. | ||
| 1 Y | “Me encanta el baile, pero casi no bailan.” | ||
| 2 Y | “Hacer deporte”. | ||
| 3 Y | “Me gusta hacer deporte”. | ||
| 1 X | “Me gusta cantar y hacer deporte”. | ||
| 2 X | “Me gusta la mímica, pero me da pena a veces”. |
Segmentos de la entrevista semiestructurada
elaboración propia (2021) Desde estas dos perspectivas se ubica la DC, como una condicionante al docente y una dependiente al niño para generar un proceso de enseñanza que garantice el aprendizaje y que va a depender en una parte considerable, más no en la única, de las condiciones propias de cada niño, lo que convierte de forma específica que el aprendizaje de la lectura y la escritura en los primeros grados de escolaridad debe partir del juego, teniendo en cuenta que la mayor parte de las experiencias de los menores están en función de este. Pero la DC, vista de manera aislada dentro de los procesos de aprendizaje no cumplirían a cabalidad su función; ejemplo un niño que no tenga el espacio de compartir con otros niños y que rutinariamente presenta dificultades en su alimentación, acompañamiento familiar, etc., no va a desarrollar su DC al máximo y su aprendizaje puede llegar a tener diversas dificultades e inclusiones lesiones irreversibles.Contexto sociocultural
Todo desarrollo humano depende de un contexto y, especialmente, del cultural o sociohistórico (Valsiner y Leung, 1991), no es mucho el espacio de discusión que pueda darse a esta afirmación, y en los niños por sus diferentes connotaciones, como la dependencia que tienen de los adultos y en especial de su familia, que son su primer entorno social antes de llegar a la escuela. Al respecto la teoría sociohistórica de Vygotsky que ha sido una de las más aceptadas en la psicología educativa contemporánea, sostiene que los ámbitos de aprendizaje están precedidos de una historia: “todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto, aprendizaje y desarrollo como variables están interrelacionadas desde los primeros días de vida” (Carrera y Mazzarella, 2001, p. 43). Es por lo tanto que el rol de la familia juega un papel muy importante en la calidad de los aprendizajes dados en la escuela, ya que si no existiese ese acompañamiento se perdería espacio y tiempo de mucho valor en el contexto social que tiene el niño fuera de la escuela, que indudablemente afectaría tanto la parte emocional como su formación en el desarrollo del lenguaje, sobre todo en la escritura, lectura y expresión verbal.
Otro espacio sociocultural de gran impacto para el niño es la escuela, y sobre todo en los primeros años cuando sufre una fuerte experiencia, como es la separación de sus padres, hermanos y seres queridos por un tiempo considerable. Este aspecto tiene múltiples consecuencias, lecturas y reacciones en los niños que abarcan, tanto momentos gratos como ingratos. En muchos niños la llegada a la escuela les motiva demasiado, e incluso muchos de ellos quieren quedarse en ella y no regresar a casa, otros se rehúsan a entrar y sufren mucho en su parte emocional mientras aceptan la escuela y probablemente algunos serán indiferentes.
Estos episodios hacen que la escuela este en la capacidad de hacer que los menores quieran y amen la escuela, ojalá con un apego continuo porque encuentran en ella momentos placenteros conociendo a su maestra, nuevos amigos, otros paisajes, novedosos juegos y motivantes conocimientos. Para que la escuela logre que los niños la quieran se requieren de muchas condiciones, y una de ellas es proporcionar a los nuevos educandos momentos caracterizados por el placer, por la lúdica que debe volverse un recurso didáctico coherente a todas las dimensiones que el niño continúa desarrollando en la escuela y que previa e implícitamente ya lo ha empezado desde su familia.
Discusión
Los niños del grado transición seleccionados para participar en la investigación evidenciaron dos aspectos: el primero, indica sus fuertes intereses por el juego que a su vez les permite desarrollar de manera integral todas sus capacidades y potencialidades, que como sostiene Piaget (1951) “desde la infancia y a través de la etapa del pensamiento operacional concreto, el niño usa el juego para adaptar los hechos de la realidad a esquemas que ya tiene” (p. 2001). Este aspecto teórico se evidencio a lo largo de la experiencia cuando los niños al realizar un juego especifico prestaban más atención y no se observaron comportamientos diferentes a los que requería la actividad, desde esta óptica se identificó un avance para organizar actividades de enseñanza de la lectura y escritura mediante acciones lúdica que produzca en los niños placer por su aprendizaje, pero cuando no estaban en función del juego el nivel de atención disminuía considerablemente, generándose pronto un estado de dispersión, por lo cual, se considera un aspecto por fortalecer en los procesos didácticos y pedagógicos del docente cuando las actividades de enseñanza en transición no se conectan a una actividad lúdica.
El segundo aspecto, permitió identificar la importancia del establecimiento de hábitos de estudio por parte de sus familias con el fin de fomentar en los niños una costumbre y el desarrollo de la disciplina, la responsabilidad y el cumplimiento de sus responsabilidades académicas. Si bien, aún son niños, es desde esta edad en donde se construyen los hábitos de estudio que junto con los esfuerzos que se realizan en las instituciones educativas refuerzan y fortalecen el aprendizaje de ellos. Si bien la estrategia lúdica desarrollada permitió identificar el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje en la lectura y escritura, también se reafirma la importancia del acompañamiento de los padres en el hogar, el cual complementa lo realizado en la escuela y se convierte en un proceso de realimentación y refuerzo para el niño.
Es importante que los padres de familia no se alarmen por las imprecisiones que tengan sus hijos en la escritura o lectura de textos, ya que a partir del error los docentes y ellos mismos pueden manejar un proceso de enseñanza con mejor criterio. Estas dos situaciones van a repercutir en todos los espacios que ellos convivan durante los momentos de su aprendizaje.
Por lo tanto, es necesario tener amplios espacios de actividades lúdicas en los grados de transición con una serie de características que, de acuerdo con los resultados de los instrumentos aplicados tanto, previa y posteriormente, deben estar enfocadas a que los niños tengan continua relación con los juegos y con la narración de cuentos. Es muy importante saber hacer la selección de la narración de cuentos, ya que deben ser ajustados a su nivel de complejidad en la edad de los cinco a los seis años.
En los análisis del instrumento previo entrevista semiestructurada se detectaron las diferentes formas de los niños al escribir sus nombres y maneras de asociar imágenes y textos, situación que sirvió a la investigación para conocer mejor el nivel de saberes previos en cada uno de los ellos, para posteriormente establecer niveles de comparación con lo realizado en el grupo focal. Desde ese análisis se encontraron tres niveles, el primero, niños con avances muy significativos en la escritura de su nombre, el segundo los que se encuentran en un proceso de aprendizaje sobre la identificación consiente de las letras y un tercero donde hay un estado de confusión en la relación de las letras y manera de escribir su nombre, pero no se evidencio en ningún niño con problemas de aprendizaje. Estos mismos niveles se identificaron en el grupo focal, pero con avances significativos en el estado de los niños, que inicialmente no podían distinguir la mayor parte de las grafías y menos asociarlas con la escritura de una palabra.
Uno de los resultados de mayor relevancia fue el hecho que después de la tercera sesión de implementación de la estrategia, trabajando con el cuento en espacios lúdicos se evidenció la identificación correcta de los niños de la idea central de los cuentos y la adecuación relación de la palabra escrita con la imagen, ya que al iniciar la implementación de la estrategia esto no era posible. Por lo cual, luego de esta actividad se encuentra que la muestra seleccionada tiene elementos de haber logrado un fortalecimiento para poder entender nuevos conceptos, para continuar en su proceso de aprendizaje en lectura y escritura, pero si es muy importante que se den en espacios lúdicos donde se garantice un nivel de motivación para los estudiantes de manera continua.
Los niños del grado transición seleccionados para participar en la investigación evidenciaron dos aspectos: el primero, indica sus fuertes intereses por el juego que a su vez les permite desarrollar de manera integral todas sus capacidades y potencialidades, que como sostiene Piaget (1951) “desde la infancia y a través de la etapa del pensamiento operacional concreto, el niño usa el juego para adaptar los hechos de la realidad a esquemas que ya tiene” (p. 2001). Este aspecto teórico se evidencio a lo largo de la experiencia cuando los niños al realizar un juego especifico prestaban más atención y no se observaron comportamientos diferentes a los que requería la actividad, desde esta óptica se identificó un avance para organizar actividades de enseñanza de la lectura y escritura mediante acciones lúdica que produzca en los niños placer por su aprendizaje, pero cuando no estaban en función del juego el nivel de atención disminuía considerablemente, generándose pronto un estado de dispersión, por lo cual, se considera un aspecto por fortalecer en los procesos didácticos y pedagógicos del docente cuando las actividades de enseñanza en transición no se conectan a una actividad lúdica.
Conclusiones
La familia y la escuela para conseguir que los niños desde los primeros años quieran y se apropien de la escritura y la lectura como elementos vitales para la educación en la comprensión de la ciencia y la sociedad deben partir de los intereses de ellos en espacios lúdicos. Un espacio lúdico no es necesariamente jugar, es un momento que produce placer y deseo y el cual quiere volverse a repetir. Claro está que los niños generalmente lo encuentran en el juego, pero también puede ser pintar, dibujar, cantar, etc.
Los espacios lúdicos no se construyen desde los intereses de los docentes o los padres de familia, sino, de los elementos que los niños exteriorizan en sus gustos o deseos, que bien pueden ser las artes, el deporte, las manualidades o algún factor que el docente identifique en los comportamientos de ellos.
Hay que considerar que un elemento fundamental para lograr que los niños quieran y se apasionen por la lectura y la escritura es la forma en cómo desde los primeros años se les presentan estos espacios en las aulas escolares y en los hogares, cuando sus padres acompañan a su hijo en las actividades académicas. Tanto la lectura como la escritura no pueden ser factor de amenazas, castigos, prohibiciones o causantes de jornadas agotadoras en el desarrollo de ejercicios y tareas.
El aprendizaje significativo es una forma de aprender donde la capacidad de análisis, de comprensión y aplicación no están centrados en la memoria, sino en la operación mental de entender las cosas a partir de la razón.
Ambientes lúdicos: un medio necesario para el aprendizaje de la lectura y escritura en grado transición
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